Neviditelný pes  |  Europe's  |  Zvířetník  |  Ekonomika  |  Věda  |  SciFi Úterý 17.12.2002
Svátek má Daniel




  Výběr z vydání
 >HISTORIE: Smrt číhá v nočním klubu.
 >TÉMA: Jak dále ve financování vysokého školství?
 >TÉMA: České dráhy akciová společnost od 1.1.2003
 >ŠAMANOVO DOUPĚ: Jsme v Evropě
 >RODINA A PŘÁTELÉ: Vánoce grog za grogem
 >PSÍ PŘÍHODY: Soupeř důstojný a nedůstojný
 >ARCHITEKTURA: Soutěž pro vás a jedna pozvánka
 >ZAMYŠLENÍ: Stokrát přečíst a opsat
 >EKONOMIKA: Koncem roku převažuje pesimismus
 >Spuštění ADSL naplánováno na 1.2.2003!
 >HUDBA A ZVUK: Předvánoční koncerty, recenze nových CD
 >POLITIKA: Nová stará ODS a také EU.
 >POSTŘEH: O práci
 >SVĚTOVÉ DĚJINY: Austrálie po roce 1820 (mapa)
 >POUČENÍ: Sexuální příručka z roku 1894

 >>> HLAVNÍ STRÁNKA  >>  Společnost  >>  Školství  
 
17.12. TÉMA: Jak dále ve financování vysokého školství?
Petr Matějů

Stejně jako každý rok, rektoři veřejných vysokých škol požadují vyšší dotace, než jim zákonodárci hodlají přidělit. Upozorňují na to, že růst prostředků na krytí běžných výdajů, ze kterých se prakticky financuje vzdělávací činnost, nestačí pokrýt ani inflaci, což je bohužel smutná pravda: od roku 1996 stoupl počet studentů veřejných vysokých škol o více než 60 procent, běžné výdaje rostly zhruba stejným tempem, přičemž kumulovaná inflace dosáhla okolo 68 procent. Důsledkem je, že reálný výdaj na jednoho studenta ve skutečnosti klesá. Nedávno vydaná ročenka OCED "Education at a Glance" navíc ukazuje, že v podílu HDP na vzdělávací činnost v terciárním sektoru vzdělávání (0.67 %) jsme hluboko pod průměrem OCED (0.97 %), za námi je jen Slovensko. To se projevuje v přetrvávající uzavřenosti vysokých škol měřené průměrnou šancí studovat (průměrná očekávaná délka studia po ukončení střední školy je u nás 1.5 roku, OCED průměr činí 2.5 roku) a bohužel též v růstu sociálně-ekonomických nerovností v šancích na studium.

Navržených 12.5 miliard na běžné výdaje veřejných vysokých škol v roce 2003 činí 0.52 % odhadovaného HDP, vloni to bylo úplně stejně, takže žádná známka pozitivního obratu. Rektoři zřejmě začínají tušit, že nekonečné žebrání o přízeň politiků v Česku k ničemu nevede. Možná i z tohoto důvodu předseda České konference rektorů Ivan Wilhelm začíná hovořit o změně metodiky a posílení motivačních nástrojů. V krátké relaci pro Radiožurnál dne 12.12. řekl, že ve financování vysokých škol by se měly objevit "kvalitativní ukazatele". Po zkušenostech s úředníky z ministerstva školství však lze těžko předpokládat, že by rektoři souhlasili s tím, aby o kvalitě, za kterou půjdou peníze, rozhodovali opět ministerští úředníci. Že by se blýskalo na časy a rektoři se nechali přesvědčit o tom, že v systému financování vysokého školství by se měla objevit zřetelná ekonomická zainteresovanost vysokých škol na tom, kolik mají studentů a jak kvalitní vzdělání jim poskytují? To by byla více než dobrá zpráva.

Česká republika není jedinou zemí, kde se vede vážná a často i velmi vzrušená diskuse o tom, jak financovat vysoké školství. Řada zemí postupně uskutečňuje reformy, které mají řešit stejný problém, s jakým se potýkáme my. V zásadě však lze identifikovat tři hlavní modely financování: A. Přímé náklady na studium jsou financovány téměř výhradně ze státního (vládního) rozpočtu, tj. z veřejných zdrojů závislých na daních. Stát v různé míře a různými formami participuje na nepřímých nákladech spojených se studiem (půjčky, granty, sociální podpora studentů z rodin s nízkými příjmy). B. Přímé náklady na studium na veřejných vysokých školách jsou rozloženy mezi stát a studenty. Finanční účast studentů je zpravidla závislá nejen na skutečných nákladech studia, ale také na očekávaném ekonomickém zhodnocení diplomu na trhu práce (kvalita). Finanční pomoc studentům je v rukou škol (stipendia) či soukromých investorů (půjčky), úloha státu je minimální. C. Přímé náklady na studium jsou rozloženy mezi stát a studenty, přičemž - podobně jako v typu B - forma a výše finanční účasti studentů je určena řadou kritérií. Narozdíl od typu B však stát do ekonomického vztahu mezi studentem a školou výrazně intervenuje zpravidla tím, že poskytuje nebo garantuje půjčky na pokrytí nákladů spojených se studiem, poskytuje studijní granty, poskytuje sociální podporu studentům z rodin s nízkými příjmy, atd. Otázka tedy stojí, zda současný systém financování (model A) může zajistit další příznivý rozvoj vysokoškolského vzdělávání a pokud nikoli, jakým způsobem systém financování vysokého školství reformovat. Studium změn v jiných zemích vede k závěru, že existuje zřetelný trend model A postupně nahrazovat modelem C.

Ve zprávě Světové banky týkající se reforem financování terciárního vzdělávání publikované v roce 1998 (Bruce Johnstone: The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms, World Bank, 1998) se uvádí, že financování vysokého školství v řadě zemí s různými politickými a ekonomickými systémy, na velmi různých stupních průmyslového a technologického vývoje a s velmi odlišnými tradicemi vyššího vzdělávání prošlo velmi podobnými reformami, jejichž společným jmenovatelem bylo posílení principu sdílení nákladů na vysokoškolské vzdělávání mezi státem a studenty (cost-sharing) při zachování či dokonce posílení role státu v poskytování či garantování půjček na studium splácených v závislosti na výši budoucích příjmů (income contigent loans) a v podpoře studentů pocházejících z rodin z nízkými příjmy (studijní granty, stipendia, sociální dávky, úlevy na daních, atd.).
Ukazuje se totiž, že tento model financování umožňuje reagovat na rostoucí význam vysokoškolského vzdělávání v životních šancích jednotlivce a s ním spojenou poptávku po vysokoškolském vzdělání, vytváří pružnější vztahy mezi vysokými školami a trhem práce, zřetelně posiluje rozpočty vysokých škol a tím umožňuje zajistit růst platů vysokoškolských učitelů, zvyšuje odpovědnost škol i učitelů vůči studentům i odpovědnost studentů za vlastní studijní výsledky, a přitom všem zajišťuje, aby žádný ze zájemců o studium nebyl dopředu znevýhodněn příjmovými a majetkovými poměry výchozí rodiny. Tony Blair při nedávném obhajování dalšího kroku jeho reformy financování vysokých škol, která spočívá v zavedení diferencovaného školné splatného až po ukočení studia, řekl, že ke studentům vysokých škol je třeba přistupovat jako k jedincům s určitými budoucími příjmy a nikoli jako k dětem rodičů s různými ekonomickými možnostmi nechat své děti studovat.
Problém je v tom, že odpůrci výše uvedeného modelu, ať se rekrutují z řad studentů, vysokoškolských učitelů, funkcionářů vysokých škol či politiků, věcnou diskusi o jeho přednostech a rizicích záměrně politizují tím, že celý model redukují na otázku zda zavést nebo nezavést školné. Tím se diskuse o potřebě mnohem hlubší reformy financování vysokého školství a o novém určení role státu a veřejných financí v rozvoji vyskoškolského vzdělání zpravidla zablokuje v samotném začátku. Jedním z nejčastějších argumentů proti zavedení modelu C (sdílení nákladů, splácení závazků studentů z jejich budoucích příjmů) je přesvědčení, že by se tím veřejné vysoké školy uzavřely zájemcům o studium z rodin s nízkými příjmy. Přitom všechny analýzy ukazují, že trvalý růst zájmu o získání vysokoškolského vzdělání, který není následován stejně dynamickým růstem nabídky vzdělanostních příležitostí, vede k vysoké hladině neuspokojené poptávky, což zvyšuje sociální selektivitu systému terciárního vzdělávání. Při vyšší selektivitě samozřejmě prohrávají zejména uchazeči pocházející z méně příznivých sociálních prostředí. Česká republika je z tohoto hlediska typickým a svým způsobem odstrašujícím příkladem, což jak se zdá, odpůrce změny systému fianncování příliš nezajímá.
Statistiky výsledků přijímacích řízení ukazují, že průměrná šance na přijetí na vysokou školu (poměr počtu přijatých k počtu přihlášených) se od začátku devadesátých let pohybuje stále okolo jedné poloviny. Přijímací řízení na nejvíce žádané obory, kde poměr mezi poptávkou a nabídkou dosahuje desítek až stovek, jsou tedy zákonitě postavena na principu maximální možné eliminace, což nelze jinak, než testy a zkouškami dokázat, že uchazeč "na studium nemá". Přitom z hlediska otevírání vysokých škol dětem z méně příznivých sociálních prostředí by byl žádoucí právě opačný přístup založený na principu "maximální propustnosti", kde cílem testů a zkoušek je zjistit, zda uchazeč má předpoklady, které by bylo možné studiem ještě rozvinout.
Je známo, že převis poptávky nad nabídkou a převládající "eliminační" princip přijímacích řízení odrazuje od zájmu studovat především děti s nižším sociálním původem a to bez ohledu na skutečné studijní předpoklady. Právě u dětí z nižších sociálních vrstev totiž současná situace nejsilněji vyvolává pocit, že studium je jen pro vybrané, že je elitní záležitostí a že tedy nemá smysl se o něj pokoušet. Předběžná analýza dat ze Sondy maturant z let 1998 - 1999 jasně ukázuje, že o studium na vysokých školách se při stejných studijních předpokladech uchází v mnohem větší míře (až o 50 %) děti pocházející z rodin s vyšším sociálním statusem.
Trvale podfinancované a na omezených veřejných zdrojích plně závislé vysoké školství nedokáže řešit problém neuspokojené poptávky po vysokoškolském vzdělání, mimo jiné i proto, že poptávka často postrádá racionalitu. Stávající model financování českého vysokého školství znemožňuje i řešení problému akutně nízké participace studentů z nižší sociálních vrstev, kterou nelze zvýšit, nedojde-li k expanzi nabídky studijních příležitostí. Změnit tuto situaci nelze bez zásadní reformy systému terciárního vzdělávání (mnohem větší diversifikace založená na prosazení "binárního" systému) a bez zásadní změny principů jeho financování (přechod od modelu A k modelu C).
Není pochyb o tom, že tato změna by přispěla k posílení vazeb "produkce" vysokých škol na proměňující se trh práce i tudíž i k výraznému zvýšení efektivnosti financování vysokého školství, k růstu kvality poskytovaného vzdělání a k výraznému růstu příjmů učitelů vysokých škol, bez kterého si lze jen ztěží představit změnu v zatím spíše negativních postojích vysokoškolských učitelů a funkcionářů vysokých škol k větší diversifikaci systému terciárního vzdělávání a s ní spojenými náročnými změnami studijních programů. Kruh se zdá být dokonale uzavřen a cesta z něj zarubaná ideologickým přístupem k problému, který je navýsost věcný a praktický.

Petr Matějů
ISEA - Institut pro sociální a ekonomické analýzy
www.isea-cz.org


Další články tohoto autora:
Petr Matějů

Komentáře ke článku

Počet přístupů na stránku: