Neviditelný pes  |  Zvířetník  |  Ekonomika  |  Věda  |  SciFi Pondělí 15.3.2004
Svátek má Ida




  Výběr z vydání
 >TEROR: 328 tun trhaviny, ale Česku nebezpečí nehrozí?
 >FEJETON: Patnáctého března
 >NÁZOR: Armády a terorismus
 >PENÍZE: Podniky v EU: liberalizace služeb
 >RODINA A PŘÁTELÉ: Motocyklová výstava
 >PSÍ PŘÍHODY: Zase na veterině
 >NÁZOR: Co nekáže majestát
 >KULTURA: Moje kniha - moje knihy
 >ZE ŽIVOTA: Co si myslím já: o jedné paní doktorce velké nejen postavou.
 >NÁZOR: České školství- jak dál?
 >NÁZOR: Komplikovaný způsob sebevraždy
 >NÁZOR: Západ a spirála terorismu
 >REAKCE: Ani větu nazmar!
 >FOTOGRAFOVÁNÍ: Pokropený kropič
 >SVĚT: Předáci kteří se ocitli v pozadí exilu

 >>> HLAVNÍ STRÁNKA  >>  Společnost  
 
15.3. NÁZOR: České školství- jak dál?
Jakub Vosáhlo

"Tady už bylo tolik reforem, až jsme z toho všichni modrý", prohlásil kdysi Petr Piťha. Nejspíš panu exministrovi nezbude, než modrat dál a ještě více- bez radikální reformy se totiž naše školství neobejde.

Všechny polistopadové pokusy o reformu školství se ukázaly jako neefektivní a špatné. Školství stále zůstalo molochem, do kterého tečou miliardy a vychází z něj absolventi, kteří nic netuší o událostech 17. listopadu ´89 (MF DNES 15. 11.2003, mimořádná příloha "14 let svobody") či dokonce neví, na které straně těla máme srdce. (tyto "absolventy" našich škol můžeme vidět každou neděli v pořadu "Nikdo není dokonalý"). Vtipy o našem školství pomalu získávají nádech tragikomiky a stále více učitelek se přibližuje těm nejpříšernějším hrdinkám Vieweghova románu Výchova dívek v Čechách.

Argument že čeští žáci vždy měli kvalitní výsledky neobstojí. Tyto úspěchy totiž vůbec nevypovídají o kvalitě vzdělávacího systému. Z třiceti Einsteinů by dokázal udělat třicet premiantů úplně každý. Jistě není náhoda, že nejvíc se ve světě prosadili ti Češi, kteří zažili i jiný vzdělávací systém (např. Madelaine Albrightová, Jan Švejnar nebo Otto Wichterle).

Hlavním problémem našeho školství je jeho důsledný konzervatismus. Naše školství bereme tak, že je sice možná špatné a neefektivní, ale je vyzkoušené a je naše. Nejlépe to vystihuje nedávný výrok jedné ze školských odborářek, že "Vždycky, když se začne mluvit o reformě, vstávají učiteli s praxí hrůzou vlasy na hlavě." O zhoubnosti tohoto postoje snad není třeba diskutovat.

Většina učitelů se snaží hodit veškerou odpovědnost za současný stav na ministerstvo. Nepopírám, že některé návrhy (včetně tolik medializované "Bílé knihy") jsou naprosto ztřeštěné, nicméně tato výmluva je přesto lichá. Je ovšem typicky česká. Ne my, kteří již třicet let učíme pořád stejně, ale ministr může za všechno. Na ministerstvu školství se za posledních třináct let prostřídal kdekdo. Byli tam právníci, ekonomové, učitelé, vědci i bývalí diplomaté. Lidé staří i mladí, levicoví i pravicoví, konzervativní i liberální, muži i ženy. S nikým naší učitelé nebyli spokojeni. To může znamenat dvě věci- buď je naše školství neskutečný smolař, nebo je problém někde úplně jinde.

Myslím, že existuje všeobecná shoda na tom, že škola musí nutit žáky o věcech přemýšlet a motivovat je k lepším výkonům. Z těchto základních zásad naše veřejné školství stále nesplňuje ani jednu. Stále na našich školách přežívá názor vyjádřený Milošem Macourkem ve "Hře na Zuzanku": "Musíte získat určitou sumu znalostí". Všichni (dokonce si troufám tvrdit, že i učitelé) víme, že život není o Archimedově zákonu a konjunktivu ve větách důsledkových. Přesto učitelé nadále předstírají, že bez znalosti těchto věcí se zhroutí svět (úvaha o příčinách tohoto stavu je uvedena níže, v části o středních školách).

KLIENT, NEBO PODŘÍZENÝ?

Zevrubné revizi musí být podrobena samotná základní koncepce českého školství. Musíme si uvědomit, že školství není továrna na pracovní příležitosti pro ty, které už nikam jinam nechtějí, ale naopak významná část sektoru služeb, zajišťující rozvoj a vzdělání naší mladé generaci. Vztah školy a žáka se pohybuje mezi dvěma extrémy- vztahem čistě mocenským a vztahem čistě klientským. Ani jeden z těchto extrémů není optimální a ani jeden z nich se také ve světě neprosadil. Téměř čistě mocenský vztah se objevuje hlavně v totalitních režimech, kde jsou žáci vychováváni především k poslušnosti, téměř čistě klientský vztah se vyskytuje např. na některých ultraliberálních amerických školách, postavených na šílenostech typu "nikdy neříct žákovi ne". Oba extrémy přitom mají svou logiku. Mocenský vztah je dán faktem, že škola je institucí zřizovanou státem, který vůči občanovi uplatňuje svojí moc. Podle tohoto vztahu je základním cílem školství služba státu, tzn. vytváření vzdělané společnosti. Klientský vztah je naopak tvořen na základě předpokladu, že škola je financována z prostředků žákových rodičů (přímo formou školného nebo nepřímo formou daní), za což poskytuje svým klientům, tedy žákům, určité služby. Podle tohoto předpokladu je tedy cílem školy vzdělávání jedince. Naše státní školství splňuje předpoklady obou přístupů a proto musí najít nevhodnější kompromis mezi těmito extrémy. Troufám si tvrdit, že v současnosti má naše školství blíže k mocenskému než ke klientskému vztahu a je otázkou, zda není třeba tento vztah v důsledku společenského vývoje (zejména stále se prohlubující liberalizace společenských vztahů, které jsme svědky po listopadu´89) posunout směrem ke klientskému vztahu.

Tento posun v žádném případě nesmí znamenat nastolení anarchie na našich školách. Samozřejmě musí být zachovány některé prvky mocenského vztahu, které umožní škole zcela kontrolovat výchovný a vzdělávací proces. Zdůrazňuji slova kontrolovat, neboť kontrola a následné nezbytné kroky k nápravě by měly být jedinou pravomocí školy vůči žákovi. Ani tato kontrola ovšem nesmí být absolutní. Škola by totiž měla do žákových záležitostí zasahovat pouze na principu tzv. "negativního normotvůrce", tzn. měla by pouze potlačovat porušování pravidel a v jejich rámci nechat žákům naprostou volnost. Tento princip se již čtrnáct let uplatňuje v našem právním systému a je tedy logické, že by na něj měly být děti připravovány již ve škole. Posun ke klientskému vztahu ovšem znamená též větší benevolenci stanovených pravidel. Tato benevolence by se neměla týkat obecných norem chování, ale spíše volnosti a variability vzdělávacího procesu. (podrobněji rozebráno v části o druhém stupni ZŠ, ovšem platí též pro střední školy)

Optimální vztah žáka a školy (který je navíc v důsledku stále probíhajících společenských změn velmi labilní) lze nejspíš nalézt pouze empiricky. Již dnes ovšem lze čerpat z poznatků některých privátních škol, které mají k čistě klientskému vztahu blíže než státní školství. Musíme se ovšem zbavit iluze, že tyto školy jsou jakýmsi anarchistickým spolkem, kde žákům všechno projde. Ve fungujících a úspěšných privátních školách tomu tak není a některé z nich jsou naopak ze strany některých rodičů kritizovány jako příliš striktní. V případě převzetí jejich modelu vztahu k žákům tedy rozhodně žádná živelná anarchie nehrozí. Lichý je i argument, že privátní školy jsou nuceny být liberálnější než státní vzhledem k tomu, že rodiče žáků platí školné a proto mohou mít z pozice podílníků na školu větší nároky. Je pravdou, že tito rodiče mohou vznést na školu určité požadavky a škola se jimi musí zabývat, protože rodiče žáka přispívají do jejího rozpočtu. Rovněž je ovšem pravdou, že rodiče žáků ze státních škol mají nárok na stejný přístup a stejnou míru liberalizace jako klienti soukromých škol. I oni totiž do rozpočtu školy přispívají a to nepřímo, prostřednictvím svých daní.

Problém je v tom, že státní škola není nucena se jejich připomínkami zabývat, neboť finanční prostředky z jejich daní bude dostávat bez ohledu na svůj přístup k jejich připomínkám. A v tom tkví podstata rigidity českého státního školství- škola nemá na spokojenosti žáků a jejich rodičů žádný zájem, takže jakákoliv připomínka není ničím jiným než návrhem, který je v drtivé většině případů smeten pod stůl. Dokud se nám nepodaří tento způsob změnit, stále se budeme pohybovat v začarovaném kruhu, neboť školy budou nuceny realizovat pouze změny naoktrojované ministerstvem a námitky ze strany "lidí z praxe" (tzn. učitelů, rodičů, ale třeba i samotných žáků) nebudou akceptovány.

Jak vidno, vztah žáka a školy je klíčovým problémem našeho školství a jeho vyřešení znamená též vytvoření podmínek pro řešení dalších problémů. Proto je třeba tento problém řešit přednostně. Je otázkou diskuse, jak moc mocenský či klientský by měl tento vztah být. Základem pro nalezení optimálního vztahu je ovšem předpoklad, který nikdy nesmíme opustit: Školství zde není pro učitele, sekretářky a školníky, ale hlavně a především pro žáky. A podle toho se musí chovat.

ČÍST, PSÁT A POČÍTAT?

První stupeň základní školy je pro žáka velmi důležitý, neboť právě zde se formuje vztah žáka ke škole a ke vzdělávání. Proto bychom měli klást velký důraz na kvalitní výuku zajišťovanou schopnými lidmi. Dnes bohužel na tomto stupni vyučuje celé spektrum lidí od středoškoláků, neúspěšných při přijímačkách na VŠ až po důchodkyně, neschopné se přizpůsobit jakékoliv změně. A výuka na prvním stupni podle toho také vypadá.

Jak mohou naše děti vyučovat lidé, který naprosto vážně tvrdí, že úkolem první třídy je naučit děti číst, psát a počítat? Je jasné, že podobná redukce vzdělávacího procesu jen na tyto "exaktní" předměty je nepřípustná. Přesto jí na našich školách stále tolerujeme. Fyzický, estetický a manuální rozvoj žáků (tedy další složky všestranného rozvoje osobnosti, který by měl být našim cílem) jsou zastoupeny naprosto nedostatečně. Jedna hodina hudební výchovy a dvě hodiny tělocviku týdně tento účel zcela logicky nemohou splnit. Přitom právě v mladším školním věku jsou z psychologického hlediska nejlepší podmínky k všestrannému rozvoji osobnosti.

Nejvhodnějším řešením je inspirace alternativními vzdělávacími programy. Netvrdím, že je vhodné zcela kopírovat např. systém Walldorfské školy, ale určitě by stálo za zvážení převzetí některých prvků tohoto systému, vhodných pro "normální" třídy. Za všechny jmenujme např. variabilní délku hodin nebo rozbití současného systému důsledného dělení předmětů. Tento trend na vyšších stupních podporuje i MŠMT- viz snaha o spojení předmětů do jednotlivých bloků. Bylo by tedy nelogické, aby na prvním stupni byly předměty důsledně rozděleny a posléze na druhém stupni opět spojeny. Trend by měl být naprosto opačný- postupná konkretizace. Podobně by se mělo přistupovat i k ostatním prvkům alternativního školství, které by mohly být našemu školství prospěšné. Je třeba si uvědomit, že např. Waldorfská škola má již více než osmdesátiletou tradici a její současné výsledky v ČR jsou výborné (např. dvojnásobné procento studentů přijatých na gymnázia ve srovnání s běžnými ZŠ).

Jedním z prvků, který bychom určitě měli podporovat, je individuální přístup k žákovi. Řada z nás pamatuje mamutí sídlištní základní školy s obřími třídami po pětatřiceti žácích. V dnešní době, kdy pokles porodnosti způsobil snížení počtu žáků ve třídách, se nám nabízí ideální šance, jak s tímto neosobním a neefektivním (míněno z hlediska vzdělávacího, nikoliv ekonomického) systémem skoncovat. O výhodách individuálního přístupu není sporu- umožňuje nejen osobnější kontakt žáka s učitelem, ale i kvalitnější výuku, neboť učitel se může žákovi mnohem více věnovat. Pro první stupeň, na kterém není příliš možností dělení žáků do skupin podle zaměření, je podle mého názoru optimální počet 15-20 žáků ve třídě. Později, na druhém stupni, je možné několik tříd spojit a vytvořit vyšší celek, který by se dělil na skupiny podle zaměření žáků.

V současné době se v řadě měst objevují tendence ke slučování základních škol. Oprostíme-li se od ekonomického pohledu na věc a vezmeme v úvahu pouze vzdělávací a výchovné aspekty, zjistíme, že je to jev našemu školství neprospěšný. Odosobnění vzdělání totiž probíhá nejen ve vztahu žáka a právě vyučujícího učitele, ale i ve vztahu žáka a ostatních žáků, žáka a ostatních učitelů, či žáka a vedení školy. V tomto směru jsou malé "rodinné" školy, které jsou v dnešní době rušeny, nejlepším řešením. Přinejmenším pro žáky na prvním stupni, kteří ještě nemají natolik vyvinutou schopnost interakce. Navíc je vysoce pravděpodobné, že na sloučených školách nebude dostatek prostor k vedení výuky v menších skupinách a proto nebude možné naplnit ani východiska uvedená v předchozím odstavci. Je zjevné, že v tomto případě převážili ekonomické zájmy nad zájmy pedagogickými. Měli bychom se zamyslet, které z těchto zájmů jsou pro naše školství důležitější.

DRUHÝ STUPEŇ ZŠ- K NIČEMU?

Druhý stupeň základních škol dnes není příliš populární. Příčinou jeho malé přitažlivosti je především malá nabídka možností realizace. Žák se zde učí pouze jakémusi obecnému společensko- exaktnímu základu, který prakticky kopíruje výuku víceletých gymnázií, ale mnohem povrchněji. Chybí zde jakákoliv možnost specializace, která by přinejmenším v posledních letech základní školy (kdy už se žáci rozhodují o svém budoucím působení) byla velmi vhodná. Je nesmyslné, aby talentovaný truhlář či mechanik musel ještě v deváté třídě šprtat letopočty, které ho absolutně nezajímají a jsou mu víceméně k ničemu (statistiky navíc prokazují, že podobné informace jdou žákům jedním uchem dovnitř a druhým ven), místo aby se věnoval "svému" předmětu, který mu může pomoci v jeho budoucí kariéře. Na druhém stupni by již měla být možnost volitelných předmětů, které by si studenti volili podle svého zaměření a zájmu. Výuka jednotlivých předmětů by logicky musela probíhat ve více úrovních. Žáci by vedle nutného "všeobecného" základu mohli studovat i to, co je zajímá a na co v současném systému "ode všeho trochu" nezbývá čas. Tím by se druhý stupeň základní školy zatraktivnil a mohl by směle konkurovat víceletým gymnáziím. Samozřejmě to klade vyšší nároky na učitele, který musí žákům zajistit výuku na příslušné úrovni, nicméně žákům by to určitě prospělo.

STŘEDOŠKOLSKÁ "NALEJVÁRNA?"

Problémem gymnázií je především jejich zkostnatělost. Již před osmdesáti lety psal Jaroslav Žák ve svých nezapomenutelných "Študácích a kantorech" o učených mlocích, soukání naučných slovníků a učenlivých prosťáčcích, slavících triumfy. Co se za těch osmdesát let změnilo? Snad jen to, že středověká příšera latina se již neplíží zatuchlými učebnami. Když si uvědomíme, jak dynamicky se v minulém století vyvíjely ostatní oblasti lidské činnosti, je tempo změn v našem školství naprosto tristní.

Memorování faktů je dodnes základem výuky většiny předmětů, což je neduh, na který se již mnoho let upozorňuje, ale stále se ho nedaří změnit. Stále jsou na našich středních školách učitelé, kteří nejsou schopni uznat, že mechanické učení vzorců na letopočtů je v současném světě encyklopedií zcela zbytečným. Proč to nejsou schopni uznat? Nabízí se hned několik vysvětlení. Především na našich školách stále vládne názor, že učení není přípravou na život, ale pouhým prostředkem k dobrým známkám. Fenomén "učení pro učení" je skutečně silný a když si uvědomíme, kdy dospívala a studovala generace současných učitelů, nelze se tomu ani příliš divit. Navíc je zde i problém jednoduchosti faktů. Zkoušíte-li studenta z první světové války, není nic jednoduššího, než se ho zeptat na nejvýznamnější bitvy. Pokud Vám bude tvrdit cosi o Moravském poli nebo Stalingradu, není o čem diskutovat. Ale zkusme si představit, že by učitel položil otázku "Jaký byl postoj českých politiků k první světové válce?". Pro učitele by to pochopitelně znamenalo přítěž- kromě letopočtů několika bitev a jmen několika generálů (se kterými si dnes většina učitelů vystačí) by musel nastudovat ještě mnoho dalších informací. Navíc to složité hodnocení- žák třeba může mít na věc jiný názor než učitel, nebo nedej bože může znát určitá fakta, která bídně připravenému pedagogovi zůstala utajena. A co potom s takovým studentem? U řady současných učitelů argument, že vychovají žáka se samostatným úsudkem neobstojí. Obzvláště v kontextu vlastní pohodlnosti. Učitelé na gymnáziích si možná neuvědomují, že tímto přístupem konají svým studentům medvědí službu. Když totiž dosavadní premiant přijde na vysokou školu, kde po něm už nechtějí letopočty bitev a jména vojevůdců, ale chtějí pro něm samostatný úsudek, je to pro něj doslova léčba šokem, kterému by se mohlo v případě lepší výuky na stření škole zamezit.

Student musí být veden i k samostatnému poznávání faktů, jejich ověřování a analýze. V dnešní době je tato část výuky velmi podceňována a pokud jsou studenti přece jen donuceni něco vytvořit, je to považováno za podřadný úkol na úrovni opakovacího testu. Samostatné analytické práce jsou degradovány na jakési výzkumy, které musí být odevzdány během týdne, většinou vznikají během jedné noci a podle toho také vypadají. Bývají založeny na empirickém měření nebo doslovné citaci z knihy a jedinou invencí, kterou student může předvést bývá dohledání příslušného výpočtového vzorce v tabulkách. Studenti tak nezískají absolutně žádnou představu o analýze a syntéze faktů a o dlouhodobější práci na rozsáhlejším celku. Navíc zpravidla nebývají motivováni ke kvalitnímu zpracování tématu. Podobných bleskových výzkumů se stihne několik za pololetí a proto ani není možné, aby na ně byl kladen větší důraz. Studenti to napíšou, (velmi často opíšou z učebnice nebo, zejména v poslední době, z internetu) profesor jim to shovívavě oznámkuje a všichni jsou spokojeni. Studenti se sice na těchto "výzkumech" nenaučí zhola nic, ale v době sladkého středoškolského užívání života je jim to úplně jedno. Takže opět musí nastoupit vysoká škola a její "léčba šokem". Zmíněná benevolence má za důsledek i absolutní neznalost formální stránky práce ze strany studentů. Sám jsem se o tom přesvědčil na právnické fakultě, kde se mí kolegové (studenti jedné z nejprestižnějších fakult v zemi!) divili, že mám svojí seminární práci svázanou v kroužkové vazbě a znám formální parametry, které by taková práce měla mít (počet řádků na stránce, atd.). Oni sami se s tím na svých středních školách nesetkali. Přitom se jedná o studenty, kteří často byli premianty svých tříd, účastnili se řady mezinárodních projektů (např. Evropský parlament mládeže) a zářili ve všemožných olympiádách. Nejpádnějším důkazem tohoto nepříjemného jevu je pak krize, ve které se již několik let pohybuje středoškolská odborná činnost (SOČ).

ČTVRTHODINA PRAVDY?

Je pozoruhodné, že zevrubné kritice doposud uniká samotná podstata české maturity. Česká maturita je totiž postavená do značné míry na náhodě. Jedna vylosovaná otázka a nic víc. Výsledek je ten, že doposud výborný student může odmaturovat "s odřenýma ušima" jen proto, že mu nesedla otázka, což ovšem nikoho nezajímá. Na druhou stranu se skutečně může stát, že student, který nedokáže dát dohromady anglickou větu to díky šťastné náhodě uhraje třeba na trojku. Není to ovšem vina škol, ale systému maturit, který je nastaven přímo ideálně pro podobná překvapení. Celé mnohaleté studium maturitního předmětu je zakončeno čtvrthodinou mluvení na jedno téma. Na řadě škol navíc maturitní otázky zabírají velmi úzký profil, takže student, excelující např. v dějinách dvacátého století, musí při maturitě mluvit o Habsburcích či stoleté válce. V případě dějepisu by mohly být řešením průřezové otázky typu: "dějiny absolutismu". V nich by se prosadili milovníci antiky, středověku i dvacátého století. Nejde ovšem pouze o dějepis, ale i o všechny ostatní maturitní předměty. V zájmu objektivity je třeba uznat, že již dnes existují školy, které připravují tento typ maturitních otázek. Rozhodně jich ale zatím není většina.

Druhým sporným bodem je délka trvání maturity. Jsou země, kde se maturuje týden, nebo také čtrnáct dní. U nás je vše za tři hodiny vyřízeno. To může mít pozitivní i negativní důsledky. Pokud se maturant dostane do euforie, je samozřejmě ve výhodě, protože z ostatních předmětů pak odmaturuje mnohem snadněji. Problém je u psychicky labilnějších jedinců, kterým se jedna otázka nepovede a psychicky se složí. U těch by naopak byl delší čas na regeneraci prospěšný. Vím, že maturita je zkouškou dospělosti a dospělý člověk by měl podobný nápor na nervy zvládat, ale je třeba uvážit, že maturitní zkouška je jedinečná a drtivá většina maturantů doposud nemá s podobným náporem na nervy žádnou zkušenost. Je správné nechat dosavadního premianta rupnout ze všech předmětů jen proto, že první maturitní otázka mu nesedla a už se z té deprese do konce maturity nevzpamatoval? Domnívám se, že nikoliv.

Dalším problémem je nadměrný důraz na faktografii. Tento problém bývá, jako jediný, občas kritizován a zcela po právu. Můj bývalý spolužák, který dva roky studoval na stipendium v Hongkongu, mi vyprávěl, že oni v hodinách dějepisu dva měsíce rozebírali příčiny první světové války. Je to představitelné v našich podmínkách, kde se kvůli nadměrnému důrazu na fakta většinou ani nestíhají probrat nejmodernější dějiny? A tato "faktománie" pak vrcholí u maturity. Za čtvrt hodiny "na potítku" se toho moc vymyslet nedá, ovšem s fakty je to jednodušší. Ta v hlavě buď jsou, nebo nejsou. Co na tom, že drtivou většinu z nich je možné okamžitě po skončení maturity s klidem zapomenout? Díky této koncepci jsou ve výhodě studenti, kteří si dokáží nacpat do hlavy fantastické množství informací, ale nedokáži si dát "dva a dva dohromady". Sám znám několik takových případů, které se dokáží naučit nazpaměť celá skripta z chemie, ale při hodině zeměpisu si nevzpomenou, že předsedou Senátu je Petr Pithart, protože jsme to brali jen v občanské výchově a oni si prostě nedokáží tyto dva předměty v hlavě spojit. Že život je o něčem jiném, než o mechanickém šprtání pojmů, to snad ani nemusím zdůrazňovat.

Posledním velkým problémem je subjektivní posuzování maturit. Při ústní zkoušce je možné mnohé "okecat", takže šanci na úspěch mají i studenti, kteří o probírané látce nic netuší, ale jsou tak kvalitní rétoři, že dokáží čtvrt hodiny mluvit o ničem. Pokud by zkouška byla písemná, byli by na propadnutí, ale ústně to uhrají na čtyřku, nebo třeba i na trojku. Písemná maturitní práce, jediný jasný a nezpochybnitelný dokument, je devalvována na pouhou formalitu, kekteré zkoušející, pokud bude mít chuť, může přihlédnout. Ale nemusí, takže student, který v ní zazářil, ovšem ústní zkoušku totálně pokazil, z ní klidně může dostat nedostatečnou.

V poslední době se čím dál častěji volá po obnovení prestiže maturity. Ministerstvo školství se domnívá, že by maturita v budoucnu mohla nahradit přijímací zkoušky na vysoké školy. Obojí je možné, ovšem nikoliv se současným modelem maturity. Tomu nedůvěřuje veřejnost ani vysoké školy, neboť je do značné míry závislý na tom, kolik máte štěstí nebo zda se předsedovi komise líbí Vaše kravata.

Domnívám se, že v dnešní době už existuje návrh, který všechny tyto problémy řeší. Jedná se o návrh "centra pro reformu maturitní zkoušky" (CERMAT). Tento návrh předpokládá maturitní zkoušku složenou ze dvou částí: povinné a profilové. Povinná by byla tvořena MŠMT a obsahovala by tři předměty. Český jazyk, jeden cizí jazyk a jeden z nabízených okruhů (přírodní základ, společenský základ, technický základ a informačně- technologický základ). Zkouška z jazyků by byla písemná a ústní, zkouška z třetího předmětu pouze písemná. Profilová část představuje další tři předměty, jimiž se škola profiluje. Je možné mezi ně zařadit předmět z povinné skupiny, ovšem na vyšší úrovni náročnosti. Z těchto předmětů by měl být jeden povinný, jeden povinný nebo volitelný (podle typu školy) a jeden volitelný. Zkouška z předmětů profilové části by se vykonávala písemným způsobem, z jazyků pak způsobem komplexním, stejně jako v povinné části. Písemný test předpokládá větší množství uzavřených nebo otevřených otázek.

První problém tento návrh řeší velmi uspokojivě, neboť větší množství otázek minimalizuje pravděpodobnost náhody, která je pro současný systém charakteristická. Druhý problém rovněž v rámci možností řeší, neboť psychicky labilním studentům, kteří na současný systém maturity doplácejí, bude rozhodně lépe vyhovovat test s větším množstvím otázek, ve kterém nebude jedna špatně zodpovězená otázka žádnou tragédií. Třetí problém může být tímto modelem vyřešen, pokud budou vhodně vybrány a formulovány otázky v povinné části. I poslední problém bude při tomto systému maturit vyřešen, neboť písemná forma testu dává možnost případné neobjektivní rozhodnutí kdykoliv napadnout. Z toho plyne, že návrh CERMAT je velmi komplexně připravený a bude pro naše školství určitě přínosem.

JAK DÁL?

Všechny polistopadové pokusy o reformu školství se ukázaly jako neefektivní a špatné. Hlavní příčinou byla jejich polovičatost. Té se nyní musíme za každou cenu vyhnout, neboť je evidentní, že všechny současné návrhy změn znamenají především radikální změnu v práci učitele. Ten by měl být důsledně kontrolován a pokud by nebyl schopen na změny reagovat, měl by ze školství odejít. V případě důsledného naplňování těchto změn by ovšem měli být učitelé adekvátně odměněni.

Pokud se nám nepodaří tyto změny uskutečnit, pak lze předpokládat, že se v našem školství velmi rychle vytvoří tzv. "britský model". V něm musí rodiče své děti, pokud z nich chtějí něco mít, dávat do privátních škol, neboť státní školství slouží víceméně pouze jako úschovna dětí do návratu rodičů z práce. Vědomosti získané na těchto školách jsou minimální a uplatnění absolventů velmi složité. Nutno přiznat, že naše školství má k tomuto modelu velmi solidně nakročeno. Bez potřebných změn se časem skutečně dočkáme toho, že rodiče budou nuceni dávat své děti do privátních škol, neboť rozdíl mezi veřejným a soukromým sektorem se bude nadále zvyšovat. Na státních školách zůstanou pouze žáci bez zájmu o učení, kterým bude vyhovovat systém školy- úschovny a s takovými žáky se pak velmi těžko obnovuje ztracené renomé. "Je to takovej začarovanej kruh", řekl by Josef Švejk. Co to znamená? Že reformu je třeba provést co nejdřív, dokud státnímu školství zbyly poslední zbytky prestiže.

Při reformě školství nemusíme improvizovat. Můžeme se inspirovat školami, které již určité změny provedly a tyto změny se projevily pozitivně na úrovni vzdělávání. Měli bychom se zbavit strachu ze všeho nového a pokusit se o překonání současného systému, na který míří stížnosti ze všech stran. Pokud se nám tyto změny povedou, lze předpokládat dynamický vývoj našeho školství, který by vedl k rozvoji celé společnosti.
Jakub Vosáhlo
student Právnické fakulty UK
a Vysoké školy ekonomické




Další články tohoto autora:
Jakub Vosáhlo

Počet přístupů na stránku:

Komentáře ke článku